Firemannsrommet
Firemannsrommet, turné 2023. Fra venstre: Nina Terese Håland, Synne Imeland, Karoline Marie Enoksen, Christina Bjurholt, Ragnhild Blomquist. Foto: Synne Imeland.
Våren 2017 deltok jeg som medskaper og skuespiller i forestillingen Firemannsrommet, i regi av Karoline Marie Enoksen. Forestillingen ble tatt opp på det faste programmet i Den kulturelle skolesekken Oslo (heretter forkortet DKS), skoleåret 2018/2019, skoleåret 2019/2020 og skoleåret 2020/2021. Sistnevnte turné ble avlyst som følge av koronapandemien, men ble tatt opp igjen skoleåret 2022/2023. Refleksjonen som følger vil i størst grad bygge på erfaringene fra siste turné, men refleksjonen som trekkes frem vil også bygge på tidligere erfaringer fra arbeid og fremføring av forestillingen, derfor søkes det for hele perioden 2018-2023. Forestillingen hadde urpremiere på Chateau Neuf 22.mai 2017, og siste forestilling ble spilt på Høyenhall skole 17.mars 2023. Forestillingen har hatt fire offentlige visninger ved henholdsvis Chateau Neuf, Torshovteateret (2018), Forandringshuset Grønland(2019) og Oslomet, sistnevnte ble spilt 27.2.2023 i Pilestredet 52, og dro videre på turné i Den kulturelle skolesekken i Oslo. Turnéen denne eksplisitte refleksjonen kommer til å fokusere mest på ble spilt i tidsrommet 28.2.23-17.3.23 på henholdsvis Holmlia skole, Nordseter skole, Vollebekk skole, Ellingsrud skole, Årvoll skole og avsluttet sin turné ved Høyenhall skole. Forestillingen ble spilt 30 ganger, for 8.-10.trinn. I denne eksplisitte refleksjonen vil jeg ta for meg utfordringene man møter på som skuespiller i en intensiv teaterturné. Refleksjonen vil også fokusere på utfordringene som følger av at man i en slik turné også må innta rollen som scenearbeider, tekniker, scenograf, rekvisitør og publikumskontakt – roller man til vanlig skiller fra hverandre, men som i DKS-kontekst blandes sammen og flyter over i hverandre. Jeg vil i dette refleksjonsskrivet også reflektere over erfaringenes relevans for mitt virke ved lærerutdanningen og barnehagelærerutdanningen. Hvordan kan mine erfaringer som skuespiller i DKS studenter og kolleger til gode, og hva gjør disse erfaringene med meg som foreleser? Refleksjonen vil ta for seg eksplisitte deler av turneen, som rommets betydning for verket, kontekstens betydning for tolkningen av verket og hva som skjer med skuespillerens tilstedeværelse og konsentrasjon på scenen, når man spiller en forestilling 30 ganger over 15 dager. Jeg har delt refleksjonen inn i tre deler: Det kontekstuelle rommet, det sosiale rommet og det fysiske rommet.
Om Firemannsrommet
Firemannsrom ved Ravneberget fengsel, 2017. Foto: Karoline Marie Enoksen
Firemannsrommet er en dokumentarisk forestilling som bygger på intervjuer med kvinnelige innsatte i norske fengsler. I forestillingen møter vi Karoline, en ung og lovende dramastudent i det hun skal inn og starte et forskningsprosjekt i et kvinnefengsel på Østlandet.
Handlingen videre i forestillingen utspiller seg mellom tre kvinnelige innsatte, som bor sammen på et trangt firmannsrom i et norsk kvinnefengsel. Denne sceniske plasseringen er valgt ettersom det er en presset situasjon, men også for sin politiske funksjon. Det er kun kvinner i norske fengsler i dag som bor på firemannsrom, ingen menn bor under like dårlige kår. Skuespillerne gestalter solide og realistiske tolkninger av tre kvinnelige karakterer, som på hvert sitt vis, og med hver sine taktikker, forsøker å mestre livet, underlagt omstendigheter som er utenfor egen kontroll. Publikum får være vitner til konflikter som utspiller seg mellom de innsatte, utfordringer de møter på og samholdet de etterhvert utvikler, samtidig som de blir loset gjennom forskerens egen prosess i møte med denne verdenen vi vet så lite om, hvis man ikke har vært der selv. Forestillingen bygger også på Likestillingsrapporten fra 2021, som viser at det er store utfordringer med likestilling i norske fengsler. Kvinneandelen av innsatte i norske fengsler utgjør per februar 2023 kun 6%, men kvinnene soner under mye dårligere kår enn menn. I Ravneberget fengsel soner kvinnene på firemannsrom, med senger og madrasser som stammer fra da fengselet var militærleir på 60-tallet. De er oftere isolert, har mindre helsetilbud enn mannlige innsatte og har høyere selvmordsrate under soning. Samtidig beskrives norske herrefengsler internasjonalt som verdens beste.
Eksplisitt refleksjon
Min rolle i forestillingen har først og fremst vært som medskaper og skuespiller. Medskapingen var i forbindelse med at forestillingen ble til i deviced metode, der vi som skuespillere jobbet tett med regissøren om å skape innholdet i scenene, koreografi, og rollegestalting. Det var utfordrende å skulle gestalte en karakter som var så ulik meg, på en respektfull og troverdig måte. I et teaterkompani der alle kjenner alle oppdaget vi fort at vi falt i humoristiske feller, der vi fokuserte på å få publikum til å le, fremfor å ta karakterene, og deres livsverden, på alvor. Vi fikk kunstnerisk veiledning av Anne Bryhn og Ingrid Vollan, som begge kritiserte vårt fokus på å lage en komedie ut av noe som i et publikumsperspektiv oppleves som en tragedie. Vi tonet derfor ned de humoristiske grepene, og fokuserte heller på karakterenes egne humoristiske sjargong seg imellom. Da løsnet karakterarbeidet. Vi kom nærmere å forstå hvem disse kvinnene var, og hvordan de håndterte sine liv sammen, og alene, på innsiden av murene. Kanskje er det også derfor forestillingen fungerer så godt i møte med ungdomstrinnet? Vi inviterer ungdommene inn i en verden som tar de som lever i den på alvor. De får ta del i deres gleder, sorger og frustrasjoner, på en måte som også tillater publikum til å ta karakterene på alvor. Dette, iblandet de eksplisitte faktaarkene som projiseres på veggen i overgangene fra scene til scene, lydsatt av artister som Nina Simone, Macy Gray og Robyn. Lærerne ved skolene omfavnet også høylytt forestillingen, med tilbakemeldinger som «Dette er det beste vi har sett i DKS noensinne» og «dette kan vi faktisk bruke i undervisningen» og at vi ble trukket frem som en forestilling kulturkontakten på en ungdomsskole på Ammerud «har gitt et særlig inntrykk hun aldri kommer til å glemme» på Kulturtanken sine hjemmesider. Slagkraften i forestillingen, og i den rollen jeg gestaltet, lå i innblikket publikum fikk, i en verden, omstendigheter og urettferdighet de ikke var klar over. Mange lever under det inntrykk av at norske fengsler er blant verdens beste, men få vet at det gode ryktet kun gjelder norske herrefengsler, og at kriminalomsorgen feiler i sitt oppdrag om å gi likestilt oppbevaring og rehabilitering av sine kvinnelige innsatte. Forestillingen setter søkelys på alle bruddene i likestillingsloven (som fremgår av sivilombudets likestillingsrapport fra 2021) i norske kvinnefengsler, der kvinner som soner klart er nedprioritert blant annet i sin tilgang til retten til privatliv (mange kvinner soner på firemannsrom) og forsvarlig helsehjelp. I spilleperiodens siste uke kom også saken om selvmordet i fellesarealene i Bredtvedt kvinnefengsel, som med sin kontekst ga forestillingen enda sterkere og nedslående relevans. Vi erfarte at både lærere og elever refererte til saken etter de hadde sett forestillingen. Saken førte til at omveltende strakstiltak ble satt i gang, der Skien fengsel ble omgjort til kvinnefengsel, enkelte avdelinger på Bredtvedt ble lagt ned og tildelte kvinneplasser i Ullersmo ble lagt ned. Jeg merket at karakteren jeg gestaltet, og fremstillingen av hennes liv, ble påvirket av denne nyhetssaken, og samfunnets respons på den, og dette bringer meg videre til refleksjon rundt hvordan samfunnskonteksten rekkevidde når helt inn i en lukket teatersal og inn i en fiktiv karakters kjerne.
Det kontekstuelle rommet
I Morgenbladets utgave 17.3.23 skrives det om humor, og hvordan humoren aldri kan sees uavhengig av konteksten den opererer i. Det som var morsomt på 90-tallet er ikke nødvendigvis morsomt i dag, ettersom samfunnskonteksten har endret seg. Det samme kan man si om tematikker som tematiseres i en forestilling. Det man sier fra en scene vil tolkes inn i samfunnskonteksten den fremføres i, og publikum vil reagere deretter. Firemannsrommet bygget opprinnelig på Sivilombudets likestillingsrapport fra 2017, som pekte på de store forskjellene i kvalitet på soningsforhold mellom menn og kvinner i norsk kriminalomsorg. Da vi skulle ut på turne med forestillingen igjen våren 2023 hadde det kommet en ny rapport. Den sa akkurat det samme, bare at kvinner hadde fått forverret soningsforhold fra 2017. Den 8.mars i år føltes det derfor ekstra viktig å spille forestillingen, og denne dagen opplevde vi at publikum stilte mange flere spørsmål enn de pleide. Det virket tydelig for oss at den internasjonale kvinnedagen ble lest inn i forestillingskonteksten og dermed påvirket hvordan elevene tolket forestillingen. For oss som skuespillere føltes det også ekstra meningsfylt å spille en så politisk og likestillingsorientert forestilling på den dag som kvinnedagen. Det var akkurat som at vi, skuespillerne, fikk et ekstra gir å spille på, og følelsene satt løst, noe som ikke er en selvfølge når man har spilt en forestilling 20 ganger på 10 dager. Den tydelige samfunnskonteksten tydeliggjorde også dialogen mellom scene og sal, ved å gi oss, karakterene vi spilte, og verket, ny og tydelig relevans. Den siste uken opplevde vi også at mediene meldte om et brutalt selvmord i Bredtvedt kvinnefengsel. De innsatte som hadde vært vitne til hendelsen ble låst inne på rommene sine uten tilsyn, mat og samvær i åtte timer etter hendelsen, noe som ble sterkt kritisert i etterkant. Vi opplevde også her at forestillingen vår ble ekstra aktuell. Elever og lærere ønsket i større grad å stille spørsmål rundt hendelsen, og satte den i sammenheng med forestillingens tematikk. Det gjorde vi som aktører også. Hendelsen påvirket oss og spillet på scenen, og karakterene vi spilte kommuniserte et større alvor enn tidligere. Hendelsen fra Bredtvedt ble så nær at den på en måte ble en del av forestillingen, som noe som kunne skje med våre karakterer i fremtiden. Som skuespiller i en intensiv turné må man hele tiden strebe etter å skape relevans, og gjenskape karakteren sin ved hver forestilling. Dette er krevende, fordi det følelsesmessige spillet, og samspillet, vil svekkes over tid. Det er svært utfordrende å gjenkalle, spille ut og fremstå troverdig og ekte når man repeterer handlingene flere ganger om dagen, over en periode på tre uker. Mer om det straks.
Tilstedeværelse og konsentrasjon
Firemannsrommet, turné, 2023. Foto: Ragnhild Blomquist.
Som skuespiller i en DKS-produksjon, som spilles 30 ganger over 15 dager (180 ganger over 6 år), er man gjennom mange prosesser både av og på scenen. Noen utvikler seg over tid, andre foregår over hverandre, og samtidig. Tilstedeværelse, for eksempel. Skuespillernes fysiske og mentale tilstedeværelse er avgjørende for å kunne skape driv, energi, stemning og en følelsesmessig nerve i et rom. Når dette rommet har et publikum, vil publikummet også påvirke skuespillernes tilstedeværelse. Verket blir til i et samarbeid mellom scene og sal, der begge parter påvirker hverandre. En forestilling kan forstås som en kontinuerlig dialog mellom scene og sal. Dialogen starter allerede før forestillingen setter i gang, og varer til etter den er slutt, det vi kaller inntoning og uttoning. Det er mange ytre og indre faktorer som påvirker en skuespillers arbeid på scenen. De indre faktorene som dagsform, energi, og eventuelle bekymringer må skuespilleren takle selv, og de fleste skuespillere har verktøy for hvordan de gjør det, men de ytre faktorene, som rammefaktorene på en skole, kan man i beste fall gjøre noe med.
Hvordan vi blir tatt imot på en skole har også innvirkning på skuespillernes tilstedeværelse på scenen. Det er stor forskjell på å bli tatt imot av en kulturkontakt som vet at vi kommer, som har satt opp stoler, kokt kaffe (ja, sånt setter vi faktisk stor pris på) og som i det store og hele signaliserer at de vet at vi kommer og at de setter pris på besøk. Å bli tatt imot på en ordentlig måte høres jo ut som noe man burde ta for gitt, men dette er ofte det som glipper først på de skolene som har mye å gjøre. Når man får følelsen av at noen har oversikt og kontroll kan vi senke våre skuldre, og stole på at noen andre har kontroll på rammefaktorene: Hvilke klasser som skal komme når, hvor de skal sitte, noen som kan hjelpe oss med lerret og prosjektor, og noen vi kan spørre om elevgruppen. Når noen interne viser at de har kontroll, da kan vi fokusere på det vi skal gjøre, opprigg, rekvisitter, oppvarming og inntoning på forestillingen vi skal spille. De skolene vi vi ble tatt mindre godt imot på, der kulturkontakten er syk, eller ikke har fått beskjed om at vi kommer, der ingen har eller tar ansvar for at vi kommer, ja og heller kanskje viser at det er litt ubeleilig med besøk, oppløsing av timeplanen, og å måtte flytte elevgrupper fra et rom til et annet, der opplevde vi at konsentrasjonen på scenen ble påvirket negativt av følelsen av å ikke ha kontroll. Vi kan til en viss grad skape kontroll i vårt eget Firemannsrom, men alt utover det som skjer på scenen er vi avhengige av at blir ivaretatt av skolens eget personell. På skoler med elevgrupper preget av uro, konflikt, usikkerhet eller utagerende adferd er vi avhengige av å vite at lærerne vil gripe inn dersom noe skjer, slik at vi slipper å lage kriseplaner i hodet mens vi spiller. Jeg opplevde ved flere anledninger at jeg befant meg på scenen, i spill og i dialog med de andre skuespillerne, mens jeg samtidig kokte sammen kriseplaner om hva jeg skulle gjøre dersom elever hoppet opp på scenen, kom i konflikt med andre elever eller at vaktmestere begynte å borre i betongen bak sceneveggen, noe som skjedde, og som resulterte i at brannalarmen gikk og vi faktisk måtte avbryte midt i forestillingen. Denne ufrivillige pausen påvirker forestillingen, oss skuespillere, men også publikum. Man rives ut av fiksjonen som er bygget opp, og det tar tid å komme inn i den igjen. Fiksjonskontrakten mellom aktører og publikum er en vesentlig del av tilstedeværelsen som kreves for å la seg følelsesmessig rive med av en forestilling. Vår lange erfaring med å spille Firemannsrommet, og andre produksjoner, i DKS, hjalp oss i situasjoner der vi opplevde mindre kontroll enn hva som er behagelig og forsvarlig i en forestillingsprosess. Vi håndterte etter hvert krevende situasjoner, og ingen forestillinger ble stoppet eller avlyst som følge av hverken indre eller ytre faktorer som var utenfor vår kontroll. Den lange erfaringen ga oss også verktøy som vi kunne bruke for å skape et godt samarbeid med skolepersonellet. Tilsynelatende enkle prosesser som å være tydelige på hva vi trengte, oppsøke hjelp dersom vi trengte det, gi positiv bekreftelse når ting gikk bra, ble enklere med vår voksende selvtillit. Vi ga de voksne som var til stede som publikum tydelige roller eller beskjeder. Trengte vi vakter ved åpne passasjer, ba vi om det, trengte vi noen til å verne ledninger eller plassere elever strategisk ba vi om det. Vi skjønte at vi måtte være de erfarne, selv om vi var på besøk. Dette frigjorde kapasitet hos oss til å ta imot elevene på en måte som la til rette for ro og undring. Noen ganger gikk det over all forventning, andre ganger så som så. For det er flere faktorer som påvirker elevenes møte og innstilling til verket.
Det sosiale rommet
Når man er på besøk på skoler og spiller forestillinger i rom elevene ellers har et annet forhold til i det daglige, som klasserom, aulaer, kantiner og samlingssaler, opplever vi ofte at elevene tester grenser. Måten de kommer inn i rommet på gir oss mye informasjon om hva slags publikum de kommer til å være. Av og til stemmer det, men ikke alltid. De kan stå å hamre utenfor døren, løpe inn, knuffe om setene, ikke ville sitte ved siden av den og den, ha i earpods, hette, ikke høre på lærerens beskjeder osv, men når forestillingen begynner, blir de stille. I andre enden av skalaen finner vi elevgrupper som ønsker å ta avstand fra teateruttrykket, og utfordre det, og oss. De kommenterer høylytt, enten til oss, til medelever eller lærere. Som skuespiller er dette utfordrende, og er man ikke forberedt på at det kan skje, kan dette være både sjokkerende og belastende. Vi blir redd for at de som ikke snakker høylytt, de som tilsynelatende følger med (og det er som regel majoriteten av publikummet) ikke skal få den konsentrasjonen som kreves for å leve seg inn i livene som blir presentert for dem på scenen. At sjargongen fra de som har sitt eget prosjekt i salen skal overgå teateruttrykket, og at holdningene skal smitte. Men vi har som nevnt, aldri opplevd å måtte stoppe en forestilling. Men vi har sterkt vurdert det i vår indre kriseberedskapstankegang.
På tross av urolige publikumsgrupper ved enkelte skoler, har vi opplevd at forestillingen kommuniserer god til elevene, og selv i de mest utagerende og høylytte publikumsgruppene har lærerne kommet bort til oss etterpå og sagt at de aldri har opplevd elevene så konsentrerte i forestillingssetting før. Det kan være sant, og det kan være en trøst, men det er likevel interessant. Vi har tenkt, at så lenge elevene kommenterer på ting som skjer eller tas opp i forestillingen, da er det i alle fall et tegn på at vi når frem til dem. Forestillingen skal jo provosere, engasjere, være humoristisk, sår, og spennende. Hvordan et relativt utrent publikum reagerer, er ulikt, og påvirkes av mange faktorer, men så lenge det er en reaksjon på verket, er det likevel bedre enn ingen reaksjon, eller at elevene opplever at verket ikke har relevans for dem. Da vi slo oss til ro med at reaksjonene ikke overgikk uttrykket til forestillingen, eller direkte spolerte prosjektet vårt, var det enklere å gi slipp på kriseplanleggingen som oppsto i oss under forestillingen. Burde vi stoppe? Burde vi ta det som sies eller skjer i salen inn i forestillingen? Burde vi snakke høyere for å overdøve lyden? Vi visste at vi ikke skulle stoppe forestillingen uansett, og de fleste steder opplevde vi at lærerne tok affære dersom enkeltelever aktivt ødela for andre. Dette gjorde at vi kunne senke skuldrene under spillet, og konsentrere oss i spillet med hverandre, og kommunikasjonen mellom scene og sal. Vi tålte etter hvert i større grad å miste publikummet til reaksjonene deres enkelte steder, fordi vi var trygge på at spillet ville hente dem inn igjen. Tryggheten vi utstrålte fra scenen og i spill, virket å smitte over på publikum, som igjen smittet over på oss, i en såkalt Feedback-loop.
Anders A. Johansen viser i sin artikkel Livet er et nytt publikum (2020) til Siemke Böhnich (2010), en sentral teaterteoretiker i det performative feltet, skriver om Feedback-sløyfen, eller tilbakemeldingssløyfen, som oppstår i møtet mellom publikum og verket. Hun skriver at «Uansett hva aktørene gjør, har det innvirkning på tilskuerne, og uansett hva tilskuerne gjør, har det innvirkning på aktørene og de andre tilskuerne. Slik kan det hevdes at forestillingen blir produsert og styrt av en selvrefererende feedbacksløyfe som er i konstant forandring». Dette underbygger teorien om at forestillingen og det vi aktørene gjør på scenen, er en dialog med publikum. Aksjon (skuespillerne), reaksjon (publikum), aksjon (skuespillerne) osv. En forestilling er med andre ord en pågående prosess, et verk som aldri blir ferdig, fordi det gjenskapes hver gang det møter et nytt publikum. Det er også dette som gjør teateruttrykket så skjørt. Som alle andre samtaler, vil samtalepartneren, i dette tilfellet publikum, merke om skuespilleren har hodet sitt et annet sted, og ikke er påkoblet dialogen. Når svarene kommer før spørsmålene, eller man foregriper reaksjonene som kan komme, da er forestillingens, og dialogens, nerve i fare. Hvor mange ganger kan man repetere en samtale før den dør? Dette bringer meg videre til en annen faktor ved tilstedeværelse og konsentrasjon, som omhandler det repetitive spillet.
Det repetitive spillet
Når man spiller samme forestilling to ganger om dagen over 15 dager, står spillet fort i fare for å bli en rutine. Ser vi til forskning fra nevropsykologien blir det tydelig at hver gang man repeterer en bevegelse eller handling, ser vi at det krever mindre konsentrert tilstedeværelse for å utføre den. I begynnelsen av forestillingsrekken ble vi tvunget til å være konsentrert og til stede på scenen. Vi var nervøse for om vi kom til å komme oss helskinnet igjennom forestillingen, huske egne replikker, få korrekte replikker tilbake fra motspillere, spille scenene i riktig rekkefølge, at teknikken fungerte slik den skulle, at scenografien ikke ramlet sammen og at rekvisittene lå der de skulle ligge. Alt dette var med på å holde oss skjerpet, fordi om vi tråkket feil ville det potensielt ha store konsekvenser for verket. Det kan sammenlignes med å finne frem i en by du aldri ha vært i før, og det å gå den samme veien til jobb for hundrende gang. Det er samme prosess, gå fra A-B, men de fordrer ulik grad av tilstedeværelse og oppmerksomhet. Den siste uken av turneen, forestilling 20-30, merket vi alle at det var påfallende vanskeligere å konsentrere seg i spillet. Det var akkurat som at hjernen koblet seg fra kroppen. Jeg begynte å planlegge hva jeg skulle kjøpe inn til middag, hva neste forestilling vi skulle lage burde handle om, eller hvilken treningstime jeg skulle delta på etter jobb. Alt mens jeg leverte både handlinger og replikker på scenen. Noen ganger kunne vi være midt i forestillingen, uten at jeg kunne huske at jeg hadde spilt alle scenene. Vi begynte å slurve i replikkene, overgangene ble forsinket, fordi man glemte å høre etter på ques, og det var lettere å falle ut i latter hvis noe uventet skjedde. Forestillingen sto i fare for å mistet nerve og kvalitet. Vi falt ut av dialogen med publikum. I hvor stor grad publikum merket dette er usikkert, men vi, aktørene, merket det. Johansen kaller denne fasen for «Den mekaniske fasen», der skuespillerne går fra å leke med publikum til å late som at de leker med publikum (Johansen, 2020). Johansen (2020) viser også til Sven Bjerstedt (2019) som skriver at den største trusselen for en skuespiller er ikke-tilstedeværelse. Han beskriver nærvær på scenen som evnen til å agere her og nå, at det innebærer å kaste seg ut i det ukjente, ha sitt fokus hos medspilleren, være på rett sted til rett tid, og ha maksimal åpenhet for det nye, for nuet (Johansen, 2020). For å motvirke at dette tapet av tilstedeværelse skulle skje, begynte vi å lage små prosjekter i forestillingen. Det besto av ørsmå endringer i forestillingens mønster, replikker og handlinger. En replikk som ble sagt på en litt annen måte, endrede bevegelsesmønstre, endring i karakterens blikk, osv. Endringer så ørsmå at publikum ikke merket det, men dynamikken i forestillingen og mellom oss skuespillere endret seg litt, og av og til kan litt være nok til å endre hele uttrykket. Det var helt på grensen at det gikk an å være på turne sammenhengene i tre uker. Det hadde ikke vært forsvarlig å holde på lengre, hverken ovenfor verket, publikum eller medspillere. En annen uforutsigbar og kompleks faktor, foruten publikumsgruppen, som var med på å endre dynamikken i spillet, var rommet forestillingen ble spilt i. Dette bringer meg videre til siste gjenstand for refleksjon over turneen med Firemannsrommet. En faktor forestillingens tittel i seg selv peker på, nemlig det fysiske rommet, eller, alle de ulike fysiske rommene forestillingen ble spilt i.
Det fysiske rommet
Når man søker inn en forestilling hos Den kulturelle skolesekken (heretter kalt DKS) må man oppgi en del informasjon om produksjonen til koordinatorene hos DKS, som igjen videreformidles til skolene. Informasjon om forestillingen, informasjon om aktørene, hvor mange publikummere vi kan ha på hver forestilling, samt hvor mye plass vi trenger til scenen og scenografien. Firemannsrommet opplyser om fem aktører, og en spillplass på minimum 6X7 meter på gulvnivå. Forestillingen tar maks 3 klasser på henholdsvis 90 elever. I de fleste tilfeller imøtegås kravene fra skolene, men i enkelte tilfeller har vi opplevd å måtte spille i rom som ikke møter kravene vi har satt. Dette krevde mer av oss som aktører enn det vi var forberedt på. Rommet har vist seg å ha større innvirkning på forestilling, skuespillere, og kommunikasjon mellom skuespillerne og publikum enn det vi var forberedt på. Noen av disse tilfellene vil jeg komme tilbake til som eksempler for eksplisitt refleksjon.
Rom er ikke en statisk faktor i en forestillingsprosess. Rommet aktørene og publikum befinner seg i under forestillingen vil påvirke aktørene, publikum som opplever det og måten verket virker og oppleves på. Rommets fysiske utforming er én påvirkningsfaktor, men rommets identitet, historie, kontekst, intensjon, stemning, temperatur, lydforhold, lysforhold, lukt, akustikk, tekstur, plassering geografisk, og ikke minst – menneskene i det, med alle sine livsverdener, tolkninger, refleksjoner, preferanser, foretrukne konstallasjoner og dagsformer påvirker vel så mye, som gulv, tak og fire vegger. Hvis rommet i det hele tatt har fire vegger. Vi har flere ganger opplevd å få tildelt rom som har passasjer gjennom, bak, eller ved siden av scenen. Ved en av skolene fikk vi også tildelt en gang(!) som spillsted. Gangen var blant annet gjennomfartsåre for elever som skulle hente skolefrukt, for vaktmester, og ikke minst for to klasserom som hadde inngang og utgangsdør ut mot gangen. Elevene hadde undervisningstider som ikke korresponderte med forestillingstidene, noe som resulterte i at lærerne enten måtte holde elevene inne i klasserommet lengre enn de skulle, eller at de måtte slippe elevene ut til friminutt midt under forestillingen. Vi har også hatt rom der blendingsgardinene er timet til å gå opp hvert 15. minutt, dersom det ikke er sol, eller kantinepersonell som lager skolelunsj med miksmaster, snakker høylytt i telefonen eller elektrikere som bare MÅ borre i betongen under forestillingen, og at brannalarmen går som følge av arbeidet. Vi har spilt i gymsaler som er delt i to, der lærere har kommet bort og spurt om det er greit at klassen deres spiller fotball på andre banehalvdel mens det er forestilling, kunnskapstrapper der scenen er plassert i skolens hovedinngang, eller kantiner som er elevenes eneste mulige samlingspunkt i friminuttet. Det er fristende å avskrive dette som skolekontekst, og at «sånn er det bare», eller at «det er en del av jobben som DKS-utøver å takle disse utfordringene», og ja, til en viss grad er det det, men disse erfaringene er dessverre eksempler på det vi opplever som en skolekultur som ikke har ressurser, lokaler eller kunnskap nok til å ta imot, og ivareta, teateruttrykk fra den kulturelle skolesekken. Og hvorfor er dette viktig? Jo, fordi DKS er det eneste lovfestede tilbudet om kultur forbeholdt barn og unge. Forestillingene, konsertene, og andre estetiske uttrykk kan være det eneste kulturelle verket disse ungdommene opplever i sin tid på skolen. Vi er med på å skape en kultur for kulturopplevelser, og hvis den ene opplevelsen elevene får er dårlig, ja – da risikerer man at det er dette inntrykket som står igjen i elevene som har opplevd det. Hva er det så vi må forstå om rommet, og dets påvirkning på verket, de som utfører det og de som opplever det? Svarene er mange, men i min refleksjon over erfaringene fra DKS fattet jeg interesse for arkitekturfilosofien og Christian Nordberg-Schiltz og hans begrep Genius Loco.
Stedets sjel
Teaterrom på Ellingsrud, turné 2023. Foto: Synne Imeland
Den verdenskjente arkitekturteoretikeren Christian Nordberg-Schultz skrev om begrepet Genius Loci, forstått som stedets egenart, atmosfære og sjel (Nordberg-Schultz, 1994). Riktignok skrev Nordberg-Schultz om arkitektur, byplanlegging og stedsidentitet, men hans tanker om stedets egenart og dens påvirkning på menneskene i det, kan likevel hjelpe oss til å forstå hva som skjer i samlingssalen, kantina, gymsalen og kunnskapstrappa. Stedet kan ikke sees uavhengig av sin historie, sin identitet og de menneskene som til daglig ferdes i det, eller som befinner seg, eller ikke befinner seg, i det akkurat nå.
Gjennom Firemannsrommets tre runder på turne i DKS Oslo (2018-2023), har vi spilt på ca 30 unike spillesteder innenfor kommunegrensen. Vi har spilt på østkant, vestkant og i sentrum. Vi har spilt i samlingssaler, auditorier, kantiner, gymsaler, klasserom, kunnskapstrapper, i vestibyler, aulaer, på scene og i teatersaler. Vi har spilt flere forestillinger på samme sted over flere dager, og vi har rigget opp, spilt og rigget ned i løpet av et par timer før vi har dratt videre. Men jeg husker alle rommene. Ikke nøyaktig hvordan de så ut, men dets egenart, atmosfære og sjel - rommets, og skolens Genius Loco.
Det er som nevnt mye som påvirker opplevelsen av å spille en bestemt forestilling et bestemt sted. La meg ta en skole på Ellingsrud som eksempel. Spillstedet ble lagt til naboskolen, ettersom skolen ikke hadde eget lokale som egnet seg for en teaterforestilling av vår størrelse. Lokalet vi spilte på var lagt til den lokale barneskolens aula. Elevene måtte dermed forflytte seg, noe kulturkontakten vi snakket med uttrykte stor uro over. Elevene måtte ikke møte hverandre på veien, kunne hun fortelle, uten å utdype det noe videre, og dessuten måtte de heller ikke møte på barneskoleelevene i deres friminutt. Selv om det ikke ble uttrykt eksplisitt, fikk vi inntrykk av at vi sto ovenfor en potensiell krevende spillsituasjon, i et rom i et bygg som kunne by på mye uro for alle involverte.
Rommet i seg selv var stort, kaldt, åpent og lyst med stor, irrgrønn bølge malt på den ene veggen, som ga rommet en kaotisk følelse. Det lå strødd gammel scenografi fra det som etter alt å dømme hadde vært et slags trylleshow på, ved siden av og bak scenen. Gulvet var fuktig og når vi løftet på tingene som sto på lageret pilte det sølvkre over gulvet. Scenen var smått forhøyet og sortmalt, utsmykket med røde velourgardiner som hadde satt seg fast i gjengene, slik at det ikke gikk an å dra dem fra eller for. Det var en passasje på den ene kortsiden, for barneskoleelevene som skulle hente melk fra kantinen eller bruke skolens toaletter, denne var lukket med grå, litt for korte gardiner som kunne trekkes for. Barna som brukte passasjen var nysgjerrige og tittet inn og stilte spørsmål, sikkert vant til at det skjedde spennende ting i salen når gardinene var trukket for. Vi ble ikke møtt av noen kulturkontakt, ettersom kulturkontakten vi hadde vært i kontakt med jobbet på ungdomsskolen og skulle følge ned en av klassene før forestilling. Opprigg, teknikk og sitteplasser måtte vi dermed finne ut av selv. Barneskolens kantinepersonell skulle tilberede skolelunsj i en luke ved den ene kortveggen. På dette tidspunktet hadde vi vært på turné i 11 dager, og vi hadde spilt på mange ulike steder, og blitt møtt på mange ulike måter allerede. Der vi tidligere hadde blitt nervøse for forestillingen, og kanskje til og med tatt en prat om at disse rammefaktorene faktisk var så dårlige at det var avlysningsgrunn, merket jeg at vi alle brettet opp ermene. Vi gikk inn i løsningsorientert modus, og alle tok tak i hver sin utfordring. En skaffet vakt til passasjen, en tok en prat med kantinepersonellet, en begynte å rydde bort gammel scenografi og annet rot. Vi fikk koblet opp teknikken etter en telefonsamtale til skolens vaktmester og scenografien kom opp på rekordtid. Vi fikk til og med hanket inn noen av barneskoleelevene som hjalp oss med å sette opp stoler til de 90 elevene som skulle komme. En av aktørene fant også veien til lærerværelset og fikk hentet kaffe. Erfaringen vi hadde tilegnet oss gjennom snart 180 forestillinger på 30 ulike steder kom til sin rett. Men selv om vi fikk orden på det viktigste, vil publikum likevel påvirkes av rommet de trer inn i. Sosialt, fysisk og kontesktuelt.
I kriminologien snakkes det om broken window-theory, en teori som går på at områder som synlig er gitt opp av samfunnet (der ingen erstatter eller fikser det knuste vinduet) vil bli behandlet som mindre viktige av menneskene som ferdes i det. I ytterste konsekvens vil dette by på mer kriminalitet og mer ødeleggelse av området, økonomisk forfall og moralsk forfall (McKee, 2018). Selv om det ikke var noen knuste vinduer på skolen på Ellingsrud, var det likevel noe med stedets sjel, eller stemningen i rommet, som signaliserte en slags uviktighet. En uviktighet vi var redde skulle smitte over på publikummet som kom for å oppleve forestillingen. Feedback-sløyfen fikk enda en dimensjon. Det fysiske rommet påvirker skuespillerne og publikum, publikum påvirker skuespillerne, og skuespillerne påvirker publikum, dette skjer kontinuerlig, på samme tid og gjennomgående i forestillingen. Fra før den begynner til etter den er slutt.
Etter seks års arbeid med Firemannsrommet, med både åpne forestillinger og DKS-turné, spilte ensemblet forestillingen for siste gang den 17.mars 2023. Etter hendelsen i Bredtvet kvinnefengsel tidligere i mars ble det iverksatt strakstiltak i flere av landets kvinnefengsler. Avskaffelse av Firemannsrom er en av dem. På mange måter kan vi si oss fornøyde med at forestillingen ikke lenger er relevant i samfunnskonteksten. Den har utspilt sin levetid, og det var jo også hensikten med forestillingen i utgangspunktet. Erfaringene fra turneen lever derimot videre. I mitt virke som underviser i drama på barnehagelærerutdanningen og lærerutdanningen er det flere aspekter ved erfaringen som overføres til studentene. Kollegaer og øvrige samarbeidspartnere ved OsloMet vil også dra nytte av disse erfaringene. I refleksjonens avsluttende del vil jeg eksplisitt peke på hvordan erfaringen kommer til nytte ved OsloMet.
På hvilken måte kommer disse erfaringene min profesjon, mine studenter og OsloMet til gode?
1: Det fysiske rommets betydning
Som universitetslektor i drama jobber jeg mye med rom og romforståelse i symbolsk form, både for, med og i veiledning av studentene. Hva er betydningen av rommet, hvordan påvirker rommet verket til studentene, hvordan forholder studentene seg til rommet og hvordan tolker publikum dette? Å overføre min kunnskap og erfaring om rom, romforståelse, og rompotenisal vil gi studentene mulighet til å utvide sin oppfattelse av rom i skole og barnehagekontekst. Erfaringene tar jeg også med meg inn i Dekomp-satsningene jeg er en del av, både i ved BLU, GLU og EST.
2. Det sosiale rommet, tlstedeværelse og konsentrasjon
Som formidler, og veileder av studenter som skal lære seg å formidle, er det viktig å forstå tilstedeværelsens mekanismer. Det å være til stede i et rom fysisk er ikke det samme som å være til stede i situasjonens her og nå. Det å forstå, og gjøre nytte av, feedback-sløyfens kraft er noe som må trenes på. Er man overmannet av nerver, eller nummen av gjentakelse vil feedback-sløyfen svekkes, og verkets virkning vil svekkes tilsvarende, enten det er snakk om et foredrag, et kunstuttrykk, en samtale med foresatte eller en muntlig eksamen.
3. Det kontekstuelle rommet
Som underviser og foreleser i drama utsetter jeg studentene mine for ulike kunstuttrykk, både ved at jeg selv er aktør, og at de selv skal skape og vise frem verkene for hverandre og for barna i barnehagen, eller elevene på skolen. Det å ha en kontekstuell bevissthet og varhet er svært viktig for å kunne ivareta etiske og estetiske kvaliteter ved et verk. Indre kontekst, som feks skolekonteksten, og ytre kontekst, som tiden vi lever i, samfunnsstrømninger og nyhetsbildet er alle faktorer som er med på å påvirke tolkningen og forståelsen av verket som presenteres.
Avsluttende kommentar
I denne refleksjonen har jeg sett nærmere på mine erfaringer som skuespiller i en teaterforestilling i den kulturelle skolesekken, og hvordan disse erfaringene kommer mitt virke som foreleser, formidler og veileder ved OsloMet til gode. Min tilknytning til OsloMet fremkommer tydelig i programmet til forestillingen på DKS sine nettsider, i tillegg til at OsloMets lokaler er benyttet til øving og åpne forestillinger for eksternt publikum. Refleksjonen bygger på erfaringene fra tre turneer med samme forestilling, fra 2018-2023, med hovedvekt på siste turnérunde 28.2.23-17.3.23. Forestillingen er spilt ca 180 ganger, for ca 10.000 publikummere i Osloskolen. Jeg ber derfor at verket blir vurdert til et middels stort prosjekt, men om kommisjonen mener det er av annen størrelse innretter jeg meg etter det.
Siste forestilling, turné 2023. Foto: Christina Bjurholt
Referanser:
Böhnisch, S. (2010). Feedbacksløyfer i teater for svært unge tilskuere (Doktoravhandling), Aarhus universitet.
Johansen, A. Anders (2020). Livet er et nytt publikum. Hvilke faser inngår i en produksjons utvikling etter premieren? Tidsskriftet DRAMA ,57(2), s.74-82. https://www.idunn.no/doi/10.18261/issn.2535-4310-2020-02-18
McKee, Adam J.(2018). "Broken windows theory". Encyclopedia Britannica, 14 Dec. 2018, https://www.britannica.com/topic/broken-windows-theory. Accessed 30 March 2023.
Nordberg-Schultz, C.(1980). Genius Loci Towards a Phenomenology of Architecture. Rizzoli International Publications.
